viernes, 19 de diciembre de 2008

REPORTAGE DE ESPEJO PÚBLICO DE DISLEXIA (Parte 2)

http://es.youtube.com/watch?v=lUJC0bbu_M4

REPORTAGE ESPEJO PÚBLICO DE DISLEXIA (Parte 1)

http://es.youtube.com/watch?v=pDaH_vIFlXM

VIDEO TÈCNICA DR. ULZIBAL CONTRA EFECTOS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

http://es.youtube.com/watch?v=TI9lcSPB7IA

VIDEO TERAPIA FÍSICA PARA NIÑOS CON ESPASTICIDAD

http://es.youtube.com/watch?v=GaeMbyNyxWE

VIDEO SUPERDOTADOS CON FRACASO ESCOLAR....

http://es.youtube.com/watch?v=aMUMllC744k

VIDEO SUPERDOTADOS (8 INTELIGENCIAS)

http://es.youtube.com/watch?v=A5gM-wD40no

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA NIÑOS/AS CON DISLALIA.

·
Amb una didáctica globalitzadora de les activitats i continguts de llenguatge.

GIMNÀSTICA BUCO-FONATORIA:

Donar flexibilitat als òrgans bucofonadors:

· El control de la funció respiratòria.
· La motricitat bucofacial.
· El tó muscular adequat que facilite els moviments articulatoris i elimine la tensió i la rigidesa muscular.

Exercicis de respiració (aprendre a respirar i aconseguir una capacitat respiradora correcta)
· Respiració abdominal.
· Respiració nasal i bucal.

Exercicis de respiració aplicats a fonemes.

Exercicis de bufanda: controlar la força i la direccionalitat de l’aire que cal per a l’emissió d’aire fonador que representa cadascú dels fonemes.

· Activitats de bufanda: bufar inflant les galtes…
· Exercicis de bufanda aplicats als fonemes.
Exercicis de relaxació: aconseguir el domini i el control del propi cos.

· Exercicis de relaxació global.
· Exercicis de percepció de sensasions.
· Exercicis de relaxació segmentària.
· Exercicis de relaxació facial.

Exercicis linguo-buco-facials per aconseguir que agiliten els òrgnas que intervenen en les emissions dels fonemes (llengua, llavis, mandíbula…)

· Obrir i tancar la boca de forma lenta i rápida.
· Llepar el llavi superior i el llavi inferior.

CORRECCIÓ MITJANÇANT EL CONEIXEMENT DE LA POSICIÓ DEL FONEMA:

Conèixer la posición correcta de cada fonema.

· Observar la posición i tipus del fonema davant un espill.
· Explique la posición del fonema.
· Articule un fonema amb una duració llarga. p ….e, p….a
· Faça onomatopeyes.



AUTOMATITZACIÓ EN EL LLENGUATGE ESPONTANI:

Sempre activitats amb un vocabulari globalitzat amb els continguts del curs:

· Fer un àlbum de vocabulari personal.
· Clasificar dibuixos del vocabulari segons el fonema.
· Dominó de lletres, sopa de lletras.
· Compondré frases amb una sèrie de paraules del seu àlbum…










DISLALIA (IDIOMA VALENCIANO)


Errors d’articulació en els sons i fonemes de la parla des de el punt de vista funcional i orgànic que poden presentar els xiquets i xiquetes majors de 5/6 anys y que encara que no presenten patologíes relacionades amb el sistema nerviòs central i perifèric si poden presentar disfuncions en els seus òrgans fono-articualatoris.Depenent de la causa que produeix els trastornos de la parla:
· Quan afecta a la producció oral:

- Dislalia evolutiva.

Quan l’alumne ha adquirit en el seu desenvolupament del llenguatge: la vocalització i el balbuceo, a on exercita els seus músculs fono-articulatoris, comença a imitar les paraules que escolta, agrupando les distientes sílabes per a formar paraules.
En el periode anterior als 4 anys pot apareixer amb carácter evolutiu i transitori una serie d’anomalies en l’articulació.

- Dislalia funcional.

Superat el temps d’adquisició del llenguatge oral (5/6 anys) i si persisteixen els errors d’articulació propis de la dislalia evolutiva, podem considerar que es tracta d’una dislalia funcional.
La dislalia funcional pràxica son errors d’articualació produïts per causes funcionals: una funció anòmala dels òrgans perifèrics, i encara que els xiquets i xiquetes s’esforcen per pronunciar be no coneixen els moviments necessaris per a la seua correcta articulació. En tenim de dos tipus:

· Funcional Pràxica.

Errors d’articulació produïts per una alteració fonética en la execució motriu dels fonemes de la parla i una incorrecta coordinació dels moviments que son necessaris per una adequada pronunciació oral, produïnt una incorrecta eixida del aire o soplo i una falta de habilitat i fluidessa en els òrgans fono-articulatoris.

· Funcional Auditiva.

Alteració fonológica que produeix errors d’articulació per una falta d’organització i ús incorrecte dels sons i de la discriminació auditiva.

- Dislalia orgánica: disglosia, dislalia orgánica audiògena i disartria.

· Per causes d’origen no neurològic: disglosia i dislalia orgánica audiògena.

- Disglosia: errors d’articulació provocats per malformacions en els òrgans fono-articulatoris deguts a anomalíes anatòmiques congènites o adquirides o per trastorns en el creixement:

Disglosia labial:
Llabi leporí amb fisura palatina (llavi partit), frenill llabial superior, parálisis facial.

/p/ /b/ /m/ /f/ /o/ /u/

Disglosia lingual:
Malformacions en les dimensions de la llengua (macroglòsia), frenill llingual curt (anquiloglòsia), extirpació total o parcial de la llengua (glosectomía) i parálisis del hipogloso.
/r/ /d/ /t/ /l/ /s/ /z/ /c/

Disglosia dental.

Errors d’articulació que apareixen de forma transitòria degut a anomalíes en la implantació dental i que es no corregix si no es mitjançant l’ortodoncia, i que produeix una serie d’alteracions en l’articulació de fonemes com:

/s/ /z/ /t/ /d/ /r/

Disglosia palatal.

Errors d’articulació deguts a malformacions del paladar osseo i del velo paladar:

· fisura palatina: no s’unixen les dos mitats laterals del paladar. S’ha conpanya de colp de glotis, ronquit faríngeo, soplo nasal. Sol anar acompanyat de trastorns auditius.

/p/ /b/ /t/ /k/ /f/ /s/ /g/

Disglosia mandibular:

Errors en l’articulació produïts per malformacions en la mandíbula que es caracteritza per un enxicoteixement excesiu o per un creixement exagerat de la mandíbula inferior.

/s/ /z/ /q/ /p/ /b/ /m/ /f/

- Dislalia orgánica:

· Per causes d’origen neurològic: disàrtria.

Quan afecta a la recepció o discriminació:

- Dislalia orgánica audiògena.

Per a la adquisició i desenvolupament de la parla es necessari que el xiquet o xiqueta tinga una correcta audició, per tant, els xiquets que tenen una deficient audició en major o menor grau confonen els fonemes pareguts. Depenent del tipus de pèrdua auditiva que tinga el xiquet o xiqueta presentarà alteracions en la seua articulació de major o menor intensitat.

- Dislalia funcional auditiva.

Alteració fonològica que produeix errors d’articulació per una manca d’organització i ús incorrecte dels sons i discriminació auditiva.

SÍNTOMES DE DISLALIA:

· Omisió.
· Substitució.
· Alteració.
· Distorssió

miércoles, 17 de diciembre de 2008

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE NIÑOS SUPERDOTADOS. (IDIOMA VALENCIANO)

NECESSITATS A L’ÀMBIT PSICOLÒGIC.

· Dispossar d’un ambient intel.lectual dynamic (no aborrit) que li porporcione un sentiment personal d’èxit, seguretat i satisfacció.
· Flexibilitat en el seu horari i en les seues activitats.
· Reduïr al màxim la pressió externa ( Tu pots amb tot, tu sempre traus Excel.lent!, que t’ha passat?, espere que guanyes!)
· Ambient de respecte i comprensió.


NECESSITATS A L’AMBIT SOCIAL.

· Sentir que son acceptats.
· Poder confiar en els seus professors I companys.
· Compartir les seues idees, preocupacions i els seus dubtes sense que els seus companys o els seus professors els inhibisquen.
· Atmòsfera de respecte i comprensió ( llibertat i seguretat psicológica).
· Establir contactesi ocupacions amb altres grups de companys i intercanviar coneixements i idees.
· Desenvolupar sentiments de pertinyença al grup.
· Professors sociables que mantinguen bones relacions amb professors, pares i alumnes.


NECESSITATS A L’AMBIT COGNITIU.

· Afrontar desafiaments cognitius superiors.
· Establir relacions conceptual i procedimentals entre continguts distints.
· Donar-los oportunitat de poder aprofundir en temes i continguts del seu interés.
· Facilitar-los l’oportunitatt d’accedir a una información adicional i investigar més enllà de la información donada.
· Trobar motivacions en l’aprenentatge.
· Respectar les preguntes i idees inusuals.


NECESSITATS EN EL QUÉ ENSENYAR.

· Identificar els continguts que ja domina i eliminar-los.
· Determinar els continguts imprescindibles i prioritzar-los.
· Identificar continguts imprescindibles i que no están en la programació i introduir-los.
· Identificar els continguts que adquirirà en breu i ampliar-los.
· Determinar si els seus interessos están contemplats i introduirlos.
Cal utilitzar una metodología d’ampliació en HORITZONTAL, realitzant interconexions entre els continguts que es van a aprendre: d’una mateixa matèria o amb continguts de matèries diferents.

NECESSITATS EN EL COM ENSENYAR. ACTIVITATS.


· Activitats de lliure elecció.
· Activitats individuals.
· Activitats d’interacció: grup cooperatiu. Ensenyança tutorada.
· Activitats àmples que permeten treballar en diferents graus de dificultat i realització.
· Activitats diverses per a traballar un mateix contingut.
· Activitats obertes.


- “UN TALLER D’AMPLIACIÓ EN L’AULA”:

· Sobres o fitxes per a saber més.
· Carpetes creatives.
· Carpertes de treballs d’investigació.




NIÑOS SUPERDOTADOS. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS (IDIOMA VALENCIANO)

Els superdotats tenen elevats recursos en totes les aptituts intel.lectuals. La principal característica es la generalitat.
Model de Renzulli (1978), conegut com el Model dels Tres Anells.

· No es distrau fàcilment.
· Recorda detalls, gran capacitat per a memoritzar tot tipus de dades.
· Aprén rapidament conceptes abstractes, i d’aplicar-los de forma pràctica.
· Posseix un vocabulari ample, abançat i complet.
· Te una elevada capacitat d’abstracció, generalització o raonament que correspón a la seua edat.
· Llig molt.
· Te un alt sentit de l’humor.
· Te grans expectatives cap a sí mateix i cap als altres.
· Busca nous coneixements.
· Comprén amb facilitat la información que adquerix i la recorda.
· Pensament creatiu i productiu.
· Aplica els conexements d’una matèria a una altra distinta.
· Genera gran cantitat d’idees i solucions ante els problemes.
· Es arriesgat i especulatiu.
· Respón be a la responsabilitat que se li dona.
· Convia idees, mètodes i formes d’expressió artístiques amb molta originalitat.
· S’enfronta a problemes mecànics.
· Apren exercicis físics més rápida i correctament que els seus companys.
· Es concentra a un tema i persisteix fins que lo finalitza.
· S’aburrix amb facilitat en tasques rutinàries.
· Preferix treballar de manera independent i necesita poca ajuda.

TRETS QUE DEFINIXEN ALS SUPERDOTATS:

· L’existència de les seguents característiques:

Capacitat intelectual per dat de la mitjana.
Alt nivel de creativitat.
Alt grau de dedicació a les tasques i treballs.

SUPERDOTATS:

Es l’existència d’altes capacitats més una sèrie de condicions adicionals a la persona:
· Una elevada capacitat intel.lectual general.
· Autoconcepte positiu.
· Motivació per a rendir.
· Talent específic o aptitut.

-
Models Cognitius. Stenberg (1991). Teoría Triàrquica del Talent. Tres subteoríes:

· Componencial.

Referida als mecanismes mentals en el procés de la información.

·
Experiencial.

Referida a la capacitat per enfrentar-se a situacions noves.Capacitat per interioritzar el que aprén i automatitzar la informació.

· Contexual.

Referida a les conductes considerades intel.ligents.

Stenberg identifica tres tipus de Superdotats:

Analítics:

C.I. alt, bons resultats academics i gran capacitate per a planificar estrategies.

Creatius.

Gran capacitat per a generar noves idees, reformular problemes i sintetitzar la información.

Pràctics.

Capacitat per aplicar les seues habilitats al món pràctic.




ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD FÍSICA. (IDIOMA VALENCIANO)

DIFICULTATS EN L’APRENENTATGE:

· Comunicació: Un bon nivell de comprensió del llenguatge per ò dèficit en les seues expresions.

· Movilitat: Grans limitacions a l’hora d’explorar, manipular e intercanviar experiencies amb les persones i objectes.

· Motivació: falta de motivació per la incapacitat d’actuar de forma eficaç sobre els objectes, situacions, persones.

NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS A NIVELL GENERAL:

- Comunicación:

· Expresió: Señalització. Visualització. Verbalització.
· Diferenciar el que es capaç de comprendre i expressar.

- Movilitat:

· no sedestació.
· Sedestació.
· Bipedestació.
· Gateo.
· Moviments involuntaris.

- Manipulació:

· Prensió.
· Pinça.
· Senyalització.
· Mirada.

- Motivació:

· Indefensió.
· Atribucions, comparacions.
· Autoestima.

- Cognició:

· Sistemes d’ajuda.
· Àrees curriculars.

METODOLOGÍA:

- Prioritzar mètodes que afavorisquen al alumne con P.C. la interacció amb el medi.
- Potenciar estrategies d’aprenentatge cooperatiu:

· Seleccionar treballs i activitats que requerisquen la participació de cada membre d’un grup per a la seua consecució.
· Establir una dinàmica de responsables en distintes tasques del aula i elegir la responsabilitat adequada per a l’alumne amb P.C.
· Establir una dinámica d’ajuda entre els alumnes.

- Pressentar els continguts per els diferents canals d’entrada de l’informació.

Cuando un alumno con PC presente problemas perceptivos asociados se reforzará la entrada de información por los canales auditivo y táctil.

- Emplar estrategies que afavorisquen la motivació per a l’aprenentatge:

· Treballar dins d’una estructura individual, per ò no competitiva, en la que l’alumno atribuisca l’éxit no només a les seues capacitats, sino també al seu propi esforç.
· Treballar dins d’una estructura de tipus cooperatiu a on l’alumne amb P.C., independentment del grau d’aportació en la tasca, comparta l’éxit del grup.
· Utilitzar misatges orals que augmenten l’autoestima dels alumnes.

- Emplear diferents estrategies per a centar l’atenció:

· Controlar les condicions ambientals de l’aula per els efectes que poden exercir en l’alumne amb P.C. respecte a l’atenció. Evitar sorolls i sons bruscos.
· Cuidar que en la col.locació de treball, llàmines, mural i en l’exposició dels materials didàctics s’aconseguisca un clima relaxant i no una excesiva estimulació visual.
· Utilitzar llàmines i mural amb dibuixos clars, ben perfilats i que contrasten amb el seu fons.
· Dirigir-se de frotn a l’alumne en les expossicions orals.

- En activitats de corro la mestar procuararà col.locar-se enfront del xiquet amb P.C.






LA DISCAPACIDAD FÍSICA (IDIOMA VALENCIANO)


Diferents deficiencies físiques atenent al seu origen. (Martín Caro, 1996)

· Origen cerebral: Parálisis cerebral.Traumatismes cràneo-encefàlics. Tumors.

· Origen espinal: Espína Bífida. Poliomelitis aguda. Lesions medulars degeneratives.

· Origen muscular: Miopatíes(distrofia muscular de Duchenne).

· Origen óseo-articular: malformacions congènites, reumatisme en la infancia, lesions osteo-articulatories.

PARÀLISIS CEREBRAL:
Pèrdua del control motor degut a una lesió dels centres motors del cerebre que te com a conseqüencia una desorganització permanent de la postura i del moviment.

La Paràlisis cerebral afecta:

•Al tó: contracció muscular en repós.
•A la postura: equilibri de la persona.
•Al moviment: acció motora voluntaria.

TIPUS DE P.C. ATENENT A:

- EXTENSIÓ I LOCALITZACIÓ DE LES ZONES AFECTADES:

· Paràlisi.
· Paresia.

- AL TÓ MUSCULAR:

· Espasticitat.
· Atetosis.
· Ataxia.
· Mixta (associada als tres tipus anteriors)



PARÁLISI:

· Monoplejia: parálisi d’un sol membre (braç o cama).
· Hemiplejia: parálisi d’un costat del cos (dret o esquerre)
· Paraplejia: parálisi que afecta a parts iguals a cada costat del cos.

· Tetraplejia: parálisi dels quatre membres

PARESIA:

· Monoparesia: parálisi llugera o incompleta d’un sol membre.
· Hemiparesia: páralisi lleugera o incompleta d’un costat del cos.
· Paraparesia: paràlisi lleugera o incompleta de les dos cames.
· Tetraparesia: paràlisi lleugera o incompleta dels quatre membres.

ESPASTICITAT:

· Hipertonía.
· Increment del tó muscular a l’hora de realitzar movimients voluntaris (rígids, lents i bruscos).
· Presenten un llenguatge prou explosiu e interrompit i amb abundants pauses.
· En situacions de major gravetat queda bloqueat el llenguatge i els mecanismes de fonació.

ATETOSIS:

· Falta de control del tó muscular.
· Contraccions involuntaries de les extremitats dels membres i la cara.
· Com a conseqüencia movimients espasmótics incontrolats a la cara i el cap i en els músculs fonadors
· Dificultat en la coordinació dels moviment voluntaris.

ATAXIA:


· Hipotonía.
· Problemes d’equilibri en la marxa.
· Problemes en la coordinació dels moviments, amb dificultat espacial i temporal dels gestos.
· No poden medir la direcció dels moviments, ni la distancia ni la força.
· Manifesten gran torpesa i lentitut en els seus moviments.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA NIÑOS CON DISÁRTRIA. (IDIOMA VALENCIANO)


- Fisioteràpia: activitats perquè el nen o nena aprenguen a relaxar-se i a controlar les seus postures i un to muscular adequat.

- Teràpia ocupacional: aprenentatge de les activitats de la vida quotidiana (menjar, mastegar, engolir i controlar el baveig), activitats bàsiques per a poder articular.

- Intervenció logopèdica.

- Exercicis de respiració.

- Exercicis de pràxies buco-facials: jocs de soplar, jocs d’unflar les galtes, jocs de llengua, jocs de llavis.

- Activitats de fonació per a produir la vocalització espontània.

- Activitats articulatòries, primerament en fonemes sonors i síl·labes inverses, i amb suport gestual i visual.

- sistemes de comunicació alternatius:

· els símbols pictogràfics o symbols.

· BLISS: es un sistema de símbols Bliss (sistema simbólic grafic- visual) es un dels sistemes no vocals aumentatius o sustitutius de la comunicació.

- Noves tecnologies:
-
· màquines d’escriure amb símbols BLISS, AUTOCOM.

· Microprocesador.

· Ordinadors

· taulers de lletres, imatges i símbols electrònics.

DISÁRTRIA (IDIOMA VALENCIANO)


Dificultats en l’articulació de fonemes, a causa de lesions en el sistema nerviós central i a trastorns del to i el moviment dels músculs fonatoris de la llengua, la faringe i la laringe. La disàrtria és la patologia del llenguatge dels nens que tenen paràlisi cerebral. Els nens amb disàrtria no solament tenen problemes d’articulació de fonemes, sinó que tenen grans dificultats per a moure els òrgans bucals i fer activitats de masticació, deglució i bufada. És a dir, la mobilitat dels moviments voluntaris dels òrgans fonatoris està afectada.

Tipus de disartria:

- La disàrtria flàccida es caracteritza per una alteració dels moviments voluntaris i una disminució dels reflexos musculars.

- La disàrtria espàstica es caracteritza per debilitat en una part del cos dels músculs de les extremitats, la llengua i els llavis.

- La disàrtria atàxica es caracteritza per una hipotonia en els músculs afectats. Moviments dèbils i grans distorsions articulatòries.

Els simptomes més comuns son:

- Debilitat en les cordes vocals. Disfonies (veu ronca, to monòton i lentitud en la parla i hipernasalitat).

- Articulació amb grans distorsions.

- Necessitat de fer grans esforços per a parlar i quedar-se sense aire.

- Alteració del control emocional.

- Dificultats per a mastegar, engolir i menjar.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UN NIÑO/A CON DISLÉXIA.


- Activitats per al desenvolupament de percepció, discriminació, memòria auditiva i visual, i organització espacial i psicomotriu.

· Reconèixer i localitzar figures, formes, grandàries i lletres segons un model.
· Associar imatges i completar objectes.
· Observar i recordar objectes i seqüències i després descriure'ls.
· Assenyalar i dir les parts del cos que indiquem davant un espill amb dibuixos i completar-los.
· Identificar en dibuixos les parts del cos i relacionar-les amb objectes.
· A partir de la imatge motriu de la grafia:

- Fer-la en l’aire.

- Pronunciar

- Dibuixar-la en terra i recórrer el seu cam

- Recórrer amb el dit la grafia amb lletres de paper de vidre.

· Escriptura de paraules en la pauta Montessori i esquemes globals de la paraula.
· Activitats pròpies de la dislàlia:

- Gimnàstica bucofonatòria.

- Discriminació auditiva i coneixement de la posició del fonema.

· Activitats de lectura i escriptura:

- Pronunciar la paraula allargant el so de la lletra o la síl·laba que
- s’omet i identificar la paraula correcta entre altres donades.

- Escriure la paraula o les paraules.

- Completar, en la paraula o les paraules, la síl·laba que s’omet.

- Descomposar paraules en síl·labes i formar-hi frases senzilles.

· Fer exercicis de sopa de lletres i mots encreuats.

· Activitats pròpies de la intervenció en la dislàlia.
· Davant d’imatges d’objectes, assenyalar la paraula que es pronuncia.

Escriure la paraula.

Formar oralment frases amb les paraules.

· Exercicis d’associació: davant un tauler o làmines amb dibuixos d’objectes i cartells amb les síl·labes de les paraules, associar el dibuix, la paraula i la síl·laba al tauler model.
· Activitats i exercicis basats en activitats globals de paraules i frases, mitjançant la realització d’un fitxer propi de vocabulari. A partir d’açò l’alumne/a ha de fer aquestes activitats:

- Formació de paraules.

- Associació amb la imatge i l’objecte de cada paraula.

- Descripció i explicació de la paraula i formació de frases tant
oralment com per escrit.

- Escriure la paraula tenint sempre el dibuix o la loto de l’objecte, el cartell de la paraula i la pauta per a l’escriptura de la paraula.

- Descomposició de la paraula en síl·labes.

- A partir d’unes frases amb aquestes paraules, observar-les, analitzar-les i, a continuació, dir i escriure frases amb aquestes paraules.

- A partir d’unes frases amb aquestes paraules ⎯paraules que estan fragmentades, amb addicions i mal unides⎯, escriure-les i llegir-les correctament i formar frases noves.

· Activitats psicomotrius de conceptes espacials: dreta / esquerra, davant / darrere/ principi / final, etc.
· Exercicis sobre paper i objectes sobre conceptes espacials.
· Exercicis de direccionalitat de grafies.
· Reconèixer lletres en un text o en una sopa de lletres.
· Completar paraules, lletres i síl·labes que es confonen (i per això hi apareix la rotació).
· Identificar paraules que tenen la lletra en rotació.
· Escriure famílies de paraules amb lletres que es confonen.
· Activitats psicomotrius i exercicis sobre paper d’orientació espai-temporal.
· Exercicis rítmics amb paraules.
· Exercicis d’articulació que allarguen la síl·laba inversa o trabada (simfó).
· Completar en sil·labaris la síl·laba inversa o el simfó, sempre associant la paraula al dibuix que la representa.
· Encerclar en una paraula la síl·laba inversa o el simfó.
· Fer activitats amb dòminos de síl·labes inverses, trabades i directes.

DISLÉXIA ( IDIOMA VALENCIANO)


Dificultat en el llenguatge oral i escrit: per a distinguir, analitzar, integrar i memoritzar lletres ó grups de lletres (els elements simbòlics que apareixen reflectits en una paraula ó frase) en xiquets/es que no presenten disfuncions intel·lectuals importants que impedeixen l’adquisició d’aquest aprenentatge, però que presenten una sèrie d’errades en la lectura i l’escriptura.
Presenten, a més, dificultats en l’adquisició i el desenvolupament de l’esquema corporal i l’orientació espacial, en l’adquisició i el desenvolupament de la lateralitat i en la pràctica de conductes motrius bàsiques, de manera que presenta inversions constants dels esquemes grafomotrius; En conceptes visoespacials (Primer / segon. Davant / darrere. Dreta / esquerra. Enmig / final), formes i dimensions, en conductes perceptivomotrius (seriar, clasificar, agrupar, diferenciar conceptes bàsics), en conceptes temporals (duració, intensitat i ritme)

TIPUS DE DISLÈXIA:

- Dislèxia Adquirida:

Les errades i dificultats en la lecto-escriptura s’associen a factors neurològics i hereditaris.
- Dislèxia Evolutiva ó de Desenvolupament:

Les errades i les dificultats en el procés de lectura i escriptura s’associen a factors funcionals, maduratius, ambientals i dispedagògics.
Aquest tipus de dislèxia evolutiva, tenint en compte els factors funcionals i maduratius que la determinen, presenta dues variants:

- Dislèxia viso-espacial:

Errades en la codificació de la informació visual. Dificultats en la percepció i la discriminació visual del fonema, dificultats per a transformar les lletres en sons i dificultats per a percebre paraules completes, de manera en que s’hi produeixen:
· Confusions de lletres o grups de lletres,
· Inversions de lletres o paraules.
· Escriptura invertida o en espill.
· Disgrafíes.
· Confusions en l’orientació espai-temporal i en la interpretació
de seqüències.
Dificultats i errades en l’escriptura

- Disortografía:
Errades en l’escriptura que afecten la paraula en el factor perceptiu, lingüístic, semàntic i ortogràfic, de manera que s’hi produeixen addicions, omissions, inversions, substitucions, errades ortogràfiques i també:

- Disgrafía
Trastorn funcional de l’escriptura que afecta el traçat i l’escriptura de la grafia per manca d’adquisició i integració dels factors perceptius motrius implicats en l’escriptura, de manera que s’hi produeix:

· Escriptura invertida i lletres en espill.
· Absència d’unions en paraules.
· Irregularitat en les ratlles quan escriu.

- Dislèxia audio-lingüística:

Es tracta d’una dislèxia auditiva associada a trastorns d’articulació i retard més o menys greus del llenguatge. Dificultat per a integrar lletra-so, dificultat per a diferenciar sons de la parla, analitzar-los, integrar-los i nomenar-los i una dificultat per a establir relacions sintàctiques i semàntiques entre les paraules d’un text, de manera que s’hi produeixen:

- Alteracions de sons en paraules.
- Substitucions.
- Omisions.
- Una falta de comprensió i d’expressió lectora.
- Dificultat per a repetir el que acaba d’escoltar i representar de forma gràfica els sons.

Altres símptomes d’aquesta dislèxia audio-lingüística son:

- Lectura per síl·labes: llegir a colp de sí·llaba, per excés de fixació ocular i lectura mecànica, de manera que s’hi produeix:

· Absència de comprensió lectora.
· No-integració de l’estructura de la frase.
· Dificultats per a conèixer el significat de paraules (sinònims i antònims).
· Vocalització i repetició excessiva.
· Salt de línies quan llegeix.
· Absència de pauses quan llegeix.
· No-retenció de la informació escrita i falta de visió perifèrica quan llegeix.

- Fragmentacions o separacions: Fragmentació de síl·labes i paraules, cosa que produeix frases sense significat:

- Contaminacions o unions:Unir de forma incorrecta paraules entre sí

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA UN NIÑO/A SORDO/A.(IDIOMA VALENCIANO)

· - Amb relació a les condicions físiques.(Adaptacions d’accés)

ENTORN FÍSIC

· Per a poder desenvolupar-se millor necessita conéixer que existeix un entorn amb persones, objectes i espais.
· Realitzar itineraris amb l’alumne i explicar-los.
· Determinar punts de referència que li servisquen per a la seua orientació i desplaçament.
· Determinar zones de pas i evitar obstacles en aquestes zones.

ILUMINACIÓ

· Per a que la seua visibilitat siga màxima és necessari tenir una adequada iluminació.
· Evitar el enlluernament ja que redueix la visibilitat: materials brillants, caíguda de la llum directament als ulls.
· Llum enfocada al treball i que vinga de dalt i de darrere.
· Evitar canvis bruscos de llum.

ORGANITZACIÓ DE L’AULA

· Necessitat de mantenir un ordre dins de la classe per a poder trobar els objectes amb una major facilitat.

· Facilitar a l’alumne els seus desplaçaments, la utilització del material i l’accés a la informació per mitjà de cartells i rètols.

SITUACIÓ DE L’ALUMNE

· Necessiten accedir a la informació visual per mitjà de la proximitat: prop del professor, prop de la pissarra, en el lloc dret o esquerre, lluny o prop de les finestres, evitar reflexos (llum, finestres).


- Amb relació als materials. (Adaptacions d’accés)

CARACTERÍSTIQUES PERCEPTIVES

Necessiten una ampliació de la imatge visual per a poder percebre detalls:
· disminuint la distància de l’objete de manera natural apropant-lo a la cara.
· augmentat el tamany de l’objecte.
· per mitjà d’auxiliars òptics.


Necessiten augmentar el contraste: el paper blanc mate i el retolador negre.

Utilitzar en la presentación dels escrits:

· lletres distingibles, sense adornos, traços ni molts fins, ni molt gruixuts, (tipus arial), de la mateixa manera en els nombres.
· El tamany de la letra será de 12 a 14 como mínim.
· El gruixut de la lletra normal.
· El text haurà de estar escrit en forma de oració i no com a títols i amb lletres majúscules.
· La separació del text haurà de ser ni molt junta ni molt separada.

INSTRUMENTS AUXILIARS

L’ús d’instruments que permeten la iluminació, el contrast i la postura de treball:

· llum flexible o flexo
· atrils.

- A nivel de clase:

· Crear un clima favorable per a que els companys del xiquet cec col.laboren amb normalitat a compensar les dificultats que poden presentar.
· Afavorir la col.laboració i evitar conductes de dependència o d’exigència

- A nivel de comunicación amb l’alumne:

· Desenvolupar el contacte visual: que el xiquet dirigisca la seua mirada a la persona que li parla.
· Utilitzar amb normalitat el vocabulari visual
· Evitar expresions indefinides
· Donar-li indicacions espacials referencials.
· Evitar el verbalisme
· Utilitzar un ensenyament explícit, es a dir, verbalitzar tota la informació.
· Donar suport a determinats conceptes amb descripcions completes o amb la presència de l’objecte per a tenir una imatge mental clara.

- A nivel de tasques escolars:

· Seguir les mateixes activitats que els seus companys però adaptant-les al seu grau de dificultat.
· Adaptar les activitats al seu ritme de treball ,donant-li més temps i tenint en compte que les activitats de component visual les produeix fatiga i per això no té el mateix rendiment.
· Estimular a l’alumne a treballar mantenint el contacte dels ulls amb els objectes i les persones.

· Utilitzar el seu cos pera a ensenyar-li a imitars els moviments.

LA CEGUERA (IDIOMA VALENCIANO)

LA ONCE:

Considera cega tota persona que no conserva en cada ull 1/20 de l’escala de Wecker.

(No consiguix contar els dits de la má a una distancia de 2 metres amb correcció de cristals)


LA OMS:

Cega es tota persona que la seua agudesa visual no supera 1/10 de l’escala de de Wecker.

(Un objecte vist a una distancia de 10m. En una persona amb déficit visual grave només es vist a una distancia de 1 metre).

- CEGUESA TOTAL:

Ausencia total de visió.

- CEGUESA PARCIAL:

Restos visuals que permiten percibre lum, formas, matiços de colors, contontorn. Però la visió de prop no es útil per realitzar tasques que requerisquen visió de detall.
(Visió no aprofitable per a realitzar tasques escolars i llegir amb tinta)

- AMBLIOPÍA:

Es la reducció ó disminució de la visió sense lesió orgánica al ull.

DIFICULTADES VISUALES

Els alumnes amb baixa visió que poden realitzar tasques escolars de aprenentatge i llegir en tinta.

Els alumnes amb límits visuals que tenen un camp visual periféric limitat poden utilitzar la visió central amb ajuda d’auxiliars òptics per a llegir en tinta.
(Visió útil per a realitzar tasques escolars amb ajuda d’adaptacions)


- MANIFESTACIONS FÍSIQUES:


· Frotar- se els ulls constantment.
· Inclinar el cap en excés cap a davant o cap a rere al mirar un objecte distant.
· Excés de parpadeo i moviment constant en els ulls.
· Bizquear constantment tant cap a dentre com cap a fora.
· Tapar-se ó tancar els ulls

· Fruncir el ceño al llegir o escriure.

· Moure el cap en lloc dels ulls.

· Colocar-se molt a prop del llibre i dels objectes o allunyar-se molt.

· Estar poc temps prestant atenció.

· Manifestar un cansanci constant en activitats visuals de detall més prolongades.

· Molesties excesives davant la llum.

· Girar el cap per a utilitzar un únic ull.


MANIFESTACIONS A LA LECTURA O ESCRIPTURA:

· Falta d’atenció i motivació per la lecto-escriptura.

· Inversió i confusió de lletres en paraules:

a/c f/t e/c m/n n/r

· Omissió constant de lletres i paraules que intenten endevinar.

· Pèrdua de la línia quan lligen i ús excessiu del dit ó del llapis com a guía.

· Lectura en veu alta o movent els llavis.

· Espais escasos quan escriu o incapacitat per a seguir la línia.

· Quan escriu ó còpia invertix constantment lletres i paraules.

sábado, 6 de diciembre de 2008

VIDEO DE CANCIÓN INFANTIL "A MI BURRO A MI BURRO..." EN LENGUA DE SIGNOS.

http://es.youtube.com/watch?v=P9cXqVllcgg

CANCIÓN "VOY A VIVIR" EN LENGUAJE DE SIGNOS...

Quiza una muy buena canción, con un mensaje muy claro, que seguro, ayudará a muchos a seguir para delante en su dia a dia.....

http://es.youtube.com/watch?v=fOFSruKT2-g

VIDEO DE SOFWARE PARA NIÑOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

http://es.youtube.com/watch?v=S4vofA1TFGY

MARCO LEGISLATIVO DONDE SE ENMARCAN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.(IDIOMA:VALENCIANO)

DECRET 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual
s’establix el currículum del segon cicle de l’Educació
Infantil a la Comunitat Valenciana. [2008/3838]


Article 10. Atenció a la diversitat

- 10.1. La intervenció educativa ha de contemplar, com a principi, la
diversitat de l’alumnat, adaptant la pràctica educativa a les característiques personals, necessitats, interessos i estil cognitiu de les xiquetes i dels xiquets, donada la importància que en estes edats adquirix el procés de desenrotllament.

- 10.2. La conselleria competent en matèria educativa establirà
procediments que permeten identificar aquelles característiques que
puguen tindre incidència en l’evolució escolar de les xiquetes i dels
xiquets. Així mateix, facilitaran la coordinació de tots els sectors que
intervinguen en l’atenció d’este alumnat.

- 10.3. Els centres adoptaran les mesures oportunes dirigides a
l’alumnat que presente necessitat específica de suport educatiu.

- 10.4. Els centres atendran les xiquetes i els xiquets que presenten
necessitats educatives especials buscant la resposta educativa que
millor s’adapte a les seues característiques i necessitats personals,
d’acord amb la normativa vigent.

La intervenció en les necessitats educatives especials implica ajudes pedagògiques per mitjà de les adaptacions dels elements bàsics del currículum a les necessitats personals de la xiqueta i del xiquet que, de manera prèvia al diagnòstic, així es requerisca.

BRAIN MAN.DOCUMENTAL DE DANIEL TAMMET.

http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/2008/11/brian-man-documental-sobre-daniel.html

VIDEO DEL SÍNDROME DE ASPERGER. PROGRAMA "POR LA MAÑANA"

http://es.youtube.com/watch?v=35JMDHstdo4

VIDEO DE LA HIPERACTIVIDAD. LA NOCHE DE CUCA GARCÍA VINUESA

http://es.youtube.com/watch?v=sX9H847Qqoo

VIDEO. AUTISMO. ATENCIÓN TEMPRANA.

http://es.youtube.com/watch?v=vdhR54aTmkA

VIDEO. AUTISMO EN VOZ ALTA.

http://es.youtube.com/watch?v=B21CYfOfII8

VIDEO. ASPERGER. FUERA DE LA FILA

http://es.youtube.com/watch?v=qVg5rSBHrJI

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (T.G.D.) (IDIOMA: VALENCIANO)

El Manual Estadísitic dels Trastorns Mentals clasifica els transtorns mentals a la infantessa com a trastorns generals en el desenvolupament.

Aquestos trastorns es caracteritcen pels déficits greus i ateracions generalizades en múltiples àrees del desenvolupament. Incloent alteracions de la interacció social, anomalíes de la comunicación i la presencia de comportaments interessos i activitats estereotipades.

Els trastornos específics dins del T.G.D:

- Trastorn Autista.

- Trastorn de Rett.

- Trastorn Desintegratiu Infantil.

- Síndrome d’Asperger.

- Trasnstorn generalitzat del desenvolupament no especificat.

A nivel general els T.G.D. poden presentar les seguents dificultats d’aprenentatge:

- Disfuncions en el desenvolupament del llenguantge.

- Dificultats en l’adquisició i desenvolupament de les habilitats socials i de la comunicación.

- Dificultats en els aprenentatges escolars i adaptació al medi escolar.

Necessitats a nivel general:

- Diagnòstic diferencial precoç.

- Atenció precoç.

- Assessorament als pares.

- Assessorament i formació al professorat.

- Escolarització adecuada.

- Resposta educative a les seues necessitats.

- Atenció adulta ocupacional, oci i temps lliure.

EL SÍNDROME DE ASPERGER. CARACTERÍSTICAS.(IDOMA: VALENCIANO)

Les característiques dels xiquets i xiquetes amb síndrome d’Asperger son:

- TENEN PENSAMENT VISUAL.

· Asimilen millor a través de la información visual.

· Pensen a través d’imatges, amb les que es representen les paraules, idees i conceptes.

- TENEN PENSAMENT CENTRAR EN DETALLS.

· Estil cognitiu centrat en les parts i no en el tot. Es fixen més en els detalls i no integren
l’informació del context per buscar un sentit coherent i global.

· Tenen dificultat, per tant, de trovar l’informació més rellevant d’un text o conversació.

· Presenten una extraordinaria memoria mecánica, habilitat superior per a dibuixar, per la
música, el càlcul.

- PRESENTEN DÉFICITS EN LES FUNCIONS EXECUTIVES.

· Presenten dificultats per a utilitzar estrategias de resolución de problemas per a conseguir
notes a llarg terme.

· Dificultat en els procesos de toma de decisions.

· En les actuacions escolar que requereixen planificació organització i resolució de problemes.

- TENEN UN PENSAMENT MOLT CONCRET.

· Pensament molt concret, precís i logic, gens abstracte (poden ser molt rapids I exactes en
operacions aritmètiques però amb molts problems en la comprensió de conceptes mès
abstractes).

- MOTIVACIÓ I ATENCIÓ.

· La seua motivació està relacionada amb els seus centres especials d’interés.

· El seu nivel d’atenció aumenta en les tasques que considera gratificants i motivadores.

· En situacions d’aprenentatge escolars amb baix interés per a ells es distrauen ben sovint o
presten atenció a estímuls irrellevants.

· Estes dificultats d’atenció son més evidents en les situacions de relació interpersonal, que
per a ells son menys significatives i poc comprensives.

- PRESENTEN MEMÒRIA SELECTIVA.

· Tenen una Excel.lent memoria però molt selectiva.

· La seua memoria mecánica les permet retindre i recordar gran quantitat d’informacio
específica.

· Aquesta memoria està més carregada de dades poc rellevants.

- PRESENTEN UNA MANIFESTA MALAPTESA MOTORA.

· La seua malaptesa a la motricitat fina i grossa es molt significativa.

· Copiar els deures de la pissarra o llibre, escriure una redacció, un examen amb preguntes
obertes i completar frases son tasques molt complicades per a ells.

EL AUTISMO. COMPORTAMIENTOS QUE PUEDEN SER INDICADORES DE AUTISMO.(IDIOMA: VALENCIANO)

Comportaments que poden ser indicadors d’autisme en edats molt primereques (1-3 anys de vida):

La absencia de mirada de contacte.

· No mira als ulls.

· No comparteix focus d’atenció amb la mirada.

· No mira a les coses que fan les persones del seu voltat.

La absencia de senyalització.

· No assenyala amb els dits per a demanar o apropiar-se de les coses.

· Les demana importan-te-les de la má.

La absencia de respostes comunicatives.

· Conducta de sordesa davant d’indicacions dels adults.

· Ignora les persones i als xiquets/es.

· No manifesta desig de joc amb altres xiquets i xiquetes.

· No mostra joc simbòlic i de ficció.

La absencia de llenguatge o llenguatge ecolàlic (repetitiu).

La absencia d’atenció.

· Manifesten no comprendre les coses.

· Només compren el que li interessa ja que la seua atenció es molt sel.lectiva.

La presencia de conducte basades en rutines.

· Resistencia al canvi de l’ambient.

· Adherencia a rutines e insistencia a la igualtat en les seues actuacions.

· Es resistix a tot tipus de canvis.

· Rabietes i ansietat davant de situacions que no coneix i que no sap anticipar.

· Volen ordre i rutina.

· No apareixen activitats espontànees.

· Conductes obsesives pels mateixes coses.

LA HIPERACTIVIDAD.(IDIOMA: VALENCIANO)

El T.D.A.H. es un trastorn que s’inicia en la infancia i es caracteritza per dificultats per a mantindre l’atenció, hiperactivitat o excés de moviment i impulsivitat o dificultat en el control del impulsos. L’Associació Americana de Psiquiatría ha establit dos tipus de trastorn predominants en el T.D.A.H.:

- L’alumnat que te majors problemes d’atenció.

- L’alumnat amb majors dificultats en la seua impulsivitat i hiperactivitat motriu.

Les caracteristiques de l’alumnat amb T.D.A.H.:

- Dificultat per a mantindre l’atenció en tasques o altres activitats.

- Distraures’s fàcilment.

- No aconsegueix fixar l’atenció en els detalls.

- No acaba les tasques que comença.

- Evita les tasques que requereixen esforç.

- Dificultat per organitzar-se i perd constantment les coses.

- Es molt deqüidat en les activitats.

- Se li oblida quasi tot.

- Pareix moltes vegades que no t’escolta, que no presta atencio quan se li parla.

- No es centra en els jocs.

- Moviments constants de mans o peus i es mou constantment de la taula.

- Dificultat per mantindre’s sentat.

- Vagetja constantment.

- No sap jugar de forma tranquil.la.

- Parla amb excés i contesta de forma abrupta.

- Interromp als altres i no guarda torn.

- Es precipita a respondre abans d’acabar la pregunta.

RECURSOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA NIÑOS HIPERACTIVOS.(IDIOMA:VALENCIANO)

- Que l’alumne anote en un quadern totes les tasques a realizar en l’escola com en casa i
demanar-li que repetisca les instruccions que se li donen.

- Cal revisar tots els diez les seues tasques realitzades.

- Ensenyar-li a utilitzar diferents colors, adhesius o llibretes diferents per a organitzar-se el seu
material i tasques.

- Requerir-li més esfoç en les primeres hores del matí.

- Convinar tasques de diferents nivel d’exigència i donar-li temps adicional per a completar les
seues tasques.

- Moure's prop de la seua taula per a captar la seua atenció o un altre señal.

- Permetre que de tant en tant es puga posar dret i algun descans.

- Descansos entre assignatures.

- Donar-li instruccions sempre que existisca contacte visual.

- Sempre cal dirigir-se al alumne pel seu nom.

- Fer-ne ús d’un quadre de normes i les seues conseqüéncies positives (cal fer les tasques
asignades per a casa, cal esperar torn quan altra persona està parlant, o tant pronte quan
acabes les tasques pots veure la televisió, en el momento que et toque parlar pots contar la
teua historieta…).

- Utilitzar el sistema de fitxes amb bons, que es una estrategia d’actuació per a controlar millor
el comportament no desitjat de l’alumne (s’escriuen a un cartell tres o quatre conductes no
desitjades i quan es van retirant aquestes conductes se li van donant bonos que completen en
una cartilla, quan complete la cartilla se li elogia i se li fa un regal pactat previament).

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA NIÑOS AUTISTAS. (IDIOMA:VALENCIANO)

Els T.G.D. tenen un estil d’aprenentatge molt concret:

- Aprenen per rutines.

- Aprenen més fent i veient que escoltant.

Davant el supossit que els xiquets autistes son aprenents visuals s’està universalitzant l’ús de material analògic de tipus en la seua intervenció educativa:

Els pictogrames.

· Organitzadors del sentit de l’acció.

· Son cartells visuals que representen la realitat i l’anticipen indicant-li que ocorrerá. Anticipar
els esdeveniments que ocorriran.

· Guiar la realització de tasques i assenyalar la meta.

· Indicar els esdeveniments més rellevants.

· Aconseguir una millor flexibilitat mental.

Les agendes personals.

· Fetes amb dibuixos i vinyetes (pictogrames) li expliciten als alumnes activitats i
esdeveniments que ocorren en un dia o semana.

· Donen sentit al seu món cahótic.

· Els dibuixos serán sencills, esquemàtics, reals, i que descriuen la mallor quantitat de detalls.

· S’utilitzaran lletres majúscules.

Guía en la realització i resolución de tasques.

· Per a que les tasques servisquen per a algo, cal ensnyar en ambients naturals.

Ambient d’aprenentatge.

· Molt estructurat: amb horaris, espais, activitats molt delimitades, amb pistes clares auditives
i visuals.

· Ambient on l’alumne puga anticipar qualsevol rutina i on té segures les pautes bàsiques del
seu comportament i que li ajude a comprendre el seu entorn i a predeir el que va a ocorrer.

Introduir de forma gradual accions alternatives.

Adaptar al màxim els objectius educatius al nivel de l’alumne i al seu nivel de competencia curricular.

Evitar els errors en l’aprenentatge i que el procés d’aprenentatge tinga sentit per a l’alumne, evitant l’ambigüetat i la distracció.

SINDROME DE ASPERGER. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.(IDIOMA:VALENCIANO)



- Indicar-les de forma anticipada les tasques que te que realizar.

- Detallar clarament l’inici i final de cada tasca, tant si l’activitat realitzada la fa mol ràpidament
(plantejar-le altres alternatives) o si requereix més temps que els demés, que faça meny pero
que les finalice.

- Explicitar els temps de dedicació a cada tasca “tens que terminar abans del recreo”.

- Centrar l’aprenentatge mitjançant models, es una estrategia que facilita al alumnat con S.
Aspeger a comprender millor les tasques a realizar.

- Utilitzar un llenguatge sencill, breu i explicitant el que s’espera d’ells.

- Oferir reforços visulas que li ajuden a:

*Organitzar el seu treball “agendes visuals, quaderns per a cada asignatura.

*Comprendre que comportaments son adequats i quals no (apoyos visuals per regular la
conducta, llistat de conductes apropiades…)

*Entendre el que ocorre amb les relacions socials utilitzant la seua propia experiencia
(guions socials, històries socials…)

- Adaptar la quantitat de tasque que se li presenten buscant l’eficacia.

- Negociar amb els seus interessos.

- Utilitzar sistemes de refoç “sistema d’economía de fitxes”, pautes que pactem, negociar les
conductes esperades.

- Quaderns de comunicación amb les families: “quadern viatger”.

- Registre de conductes inadequades o interessants.

- Donar-li l’oportunitat d’elecció i toma de decisions entre dues opcions.

- Utlilitzar una serie d’estrategies per favorecer l’atenció:

*Intercalar els seus aprenentatges amb activitat que requereixen més concentració amb
les que no eixigeixen tanta.

*Eliminar en els exercicis escrits la información irrellevant i assenyalar mitjançant el
subratllat o colors l’activitat concrea a realizar.

*Incorporar de manera gradual en els aprenentatges temes del seu interés, fent-le participe
de l’aprenentatge e incentivant la seua curiositat.

*Utilitzar marcadors visuals com a clave per cridar la seua atenció.

SORDERA. SEÑALES DE ALARMA. (IDOMA: VALENCIANO)


Senyal d’alarma:

- Quan un xiquet no respon o és indiferent a sorolls familiars.

- No emet sons gestuals per cridar l’atenció.

- No juga amb les seues vocalitzacions, repetint-les I imitant les del adult.

- No atén al seu nom.

- No respón a “dona’m” si no se li ensenya la má.

- No assenyala objectes quan se li anomenen.

- No presta atenció als contes.

- No coneix el seu nom.

- No fa frases amb dues paraules.

- No se li entenen les paraules que diu (“llengua de trap”).

- No contesta les preguntes, encara que siguen sencilles.

- No conversa amb altres xiquets.

- Només li entén la familia quan parla.

- No sap contar el que li pasa.

- Es distrau amb facilitat.

- La seua falta d’atenció es freqüent (la falta d’informació li produeix aquesta atenció
deficitària).

- Te un llenguatge molt reduït.

- No es capaç de mantindre una conversa sencilla.

LLEVAN A UN LIBRO LA VIDA DE UN GENIO MATEMÁTICO AUTISTA.


Daniel Tammet es capaz de recitar más de 22.500 decimales del número pi. Su vida ha sido llevada a un libro.

«Nací el 21 de enero de 1979, un miércoles. Sé que era miércoles porque para mí esa fecha es azul, y los miércoles siempre son azules, como el número nueve o el sonido de voces discutiendo». Así comienza Daniel Tammet, un inglés de 28 años, la historia de su vida, marcada por una enfermedad, el síndrome de Asperger: «Sufro una afección conocida como síndrome del genio autista, de la que se sabía poco antes de que la describiese el actor Dustin Hoffman en la película Rain Man».

Este fin de semana se publica en España el libro Nacido en un día azul (Editorial Sirio), que recoge la sorprendente historia de una persona que en estos momentos, según fuentes de la editorial, «tiene el récord europeo de recitar los decimales del número pi, obtenido tras enumerar durante más de cinco horas sus 22.514 primeros dígitos». Y es que, según cuenta en su libro (traducido por Miguel Portillo), «los números son mis amigos y siempre han estado cerca de mí» y cada dígito tiene su propia personalidad: «El 11 es simpático y el 5 es chillón, mientras que el 4 es tímido y tranquilo. Es mi número favorito, me recuerda a mí mismo»."
Tammet explica que a su experiencia visual y emocional de los números los científicos le llaman sinestesia, que en su caso además «es de un tipo poco común y muy compleja, pues veo los números como formas, colores, texturas y movimientos». Y cita ejemplos de ello: «El número 1 es de un blanco brillante y luminoso, como si alguien me enfocase a los ojos con una linterna. El 5 es como un trueno, o como el sonido de olas rompiendo contra las rocas. El 37 es grumoso como las gachas, mientras que el 89 me recuerda a la nieve cayendo».

Sin tener que pensar.

Si esta visión es sorprendente, no lo es menos las explicaciones de este genio a la hora de explicar cómo hace los cálculos, para los que no usa papel: «Cuando realizo una multiplicación, veo los dos números con formas específicas. Luego la imagen cambia y aparece una tercera, que es la respuesta correcta. Este proceso se realiza en cuestión de segundos y de manera espontánea. Es hacer operaciones matemáticas sin tener que pensar». De todos modos, confiesa que cuando está nervioso o inquieto se dedica hacer cálculos numéricos porque eso lo relaja.

A Tammet, tardaron mucho en diagnosticarle este síndrome, el mismo que padece uno de sus hermanos, de 21 años. Ahora lleva una vida de cierta normalidad, vive con su pareja y ha fundado una empresa de idiomas a través de Internet, además de una página propia (http://www.optimnen.co.uk/).

No puede coger el bus.

De todos modos, hay actividades sencillas, como coger un autobús, buscar una calle o cubrir un impreso, que le suponen un notable esfuerzo.Además, su enfermedad también le afecta al lenguaje, a la manera de percibir las palabras: «El término ladder (escalera de mano) es azul y brillante, mientras que hoop (aro) es blando y blanco. Lo mismo sucede cuando leo palabras en otros idiomas: jardin, el vocablo francés, es de un amarillo borroso, mientras que hnugginn (triste, en islandés) es blanco, con muchas motas azules». Claro que esta forma de percibir le ayuda a aprender idiomas «fácil y rápidamente».
En estos momentos habla diez idiomas, uno de ellos, el islandés, adquirido en solo una semana.A pesar de las dificultades, sostiene que si hace unos diez años «alguien les hubiese dicho a mis padres que yo iba a ser independiente, con una relación amorosa y una carrera profesional, no se lo hubiesen creído, e imagino que yo tampoco».
Entradas relacionadas:
http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/

SUGERENCIAS PARA PADRES DE NIÑOS AUTISTAS.

POR MARIAH SPANGLET.

Sugerencias:

(1) Modifica tu lenguaje al nivel de tu hijo

a) estructura de tu lenguaje (como hablas)

b) contenido de tu lenguaje (de lo que hablas con él)

(2) Evita hablar en exceso: habla con frases claras y sencillas

(3) Siempre trata de asegurarte de que tu hija esté poniendo atención antes de comenzar a hablarle.

a) llámala por su nombre ("Sarah Jessica")

b) Usa una señal fisica si es necesario ("Tócale suavemente el hombro")

(4) Platica de cosas significativas

a) lo que ella está haciendo (pintando, comiendo) o lo que hará (ir al parque)

b) lo que acaba de hacer (lavarse las manos, cepillarse el cabello)

c) eventos familiares (cumpleaños, ida al supermercado)

(5) Usa la repetición, redundancia y parafraseado

(6) Usa un sistema de lo que yo llamo "pirámide" y o "pedazos"

Ejemplo piramide = Ponte. Zapato.

Ponte el zapato

Ejemplo pedazos = En vez de decirle " toma la cuchara y comete el cereal",

yo le digo: "Toma la cuchara" (le entrego la cuchara y señalo) -- doy pausa -- cereal ... come el cereal"

(7) No te dejes impresionar por la ecolalia inmediata o demorada; ya que dichas frases NO REPRESENTAN niveles de lenguaje verdaderos.

(8) De ser posible, cuando hables con tu hijo acerca de objetos, acciones y eventos en el ambiente, utiliza gestos y demostraciones con mucha acción.

(9) Acuérdate de utilizar siempre entonación y pausas cuando hables.

(10) Si el chico hace algo inapropiado

- cuenta mentalmente hasta un millón y muérdete el labio

- Muy calmadamente háblale en un tono de voz bajo pero firme, sin ninguna expresión facial.

Lo peor que podemos hacer es formar un alboroto gritando, chillando y mostrándole enfado.

(11) De ser posible, utiliza gestos como comunicación suplementaria.

(12) Siempre déjale saber que estás lista para escucharl.

(13) Si tu chica no puede comunicarse contigo verbalmente o por señales de mano, siempre MOTIVALA a que te muestre lo que quiere y una vez que ella lo haga, proporciónale las palabras.

(14) Si la chica te pide algo que no se puede hacer en ese momento, respóndele con calma pero simplemente y consistentemente.

Por ejemplo "No tomar leche ahora".

(15) Usa lenguaje para ayudar a tu hija a anticipar eventos futuros, sobre todo los que conciernen a la rutina.

(16) Usa lenguaje para revisar eventos complejos, y para platicar por ejemplo acerca de un viaje que han hecho, gente a quien visitarán etc.

AUTISMO.RECURSOS PARA EDUCADORES Y/O MAESTROS.ACTIVIDADES PARA NIÑOS AUTISTAS.

DIA 1
tarjetas de cartulina con el vocabulario apropiado revistas o periódicos que muestren temas de viajes goma, tijeras
"Hoy vamos a hablar de un tema interesante"
"Carles, va a ir a visitar a su ----- (mamá, papá, abuelo, tía)
" Su ----- vive en ---------"
"Okay Carles, vamos entonces a dibujar una historieta acerca de tu viaje" Entrégale a Carles una hoja de papel blanco (8-1/2 x 11 inches), lápices de colores o pintura (acuarela, crayones, markers).
Pregúntale:
vas a ir en coche, avión, ómnibus?
Cuando él conteste, dile ... "OK ..
"dibujemos un coche/avión/ómnibus"
Deje que él dibuje hasta que se canse. Siempre use palabras de aliento como "fabuloso, qué bien dibujas."
"Me gusta como coloreas callado,"
"Qué color más bonito seleccionaste"
Cuando el haya dibujado, entonces debajo de su dibujo puedes escribir "EL COCHE DE CARLES"
Fin de la actividad.
Pasa al calendario.
Haz que con un marcador él cuente los días que faltan para irse de viaje.
Si es posible, coloca un cuadrado del mismo tamanio que la parte del calendario en donde están los numeros y todos los días él tiene que quitar el cuadradito y mostrar el número que está debajo. Es decir:
"Faltan ----- días para que Carles se vaya de viaje a ver a su ------"
Ese día, preparen un 'snack' típico del área a donde Carles va a ir (emparedado de queso, un postre, algo que él pueda asociar con olores y lugares). En la tarde antes de irse a casa, vayan al calendario y vuelvan a hablar de cuántos días faltan para irse de vacaciones ...cuenten en voz alta y pónganle emoción .... luego pregúntenle a Carles ... "cuántos días faltan para irte de vacaciones? ... a ver, cuenta de nuevo conmigo".
Durante todo el día y toda la semana recuérdenle con palabras que él irá a visitar a su mamá y que es importante que mantenga una conducta apropiada para que mamá se sienta feliz de verlo a él tan crecido.

DIA 2
Carles ha tenido un día tremendo, lloró, mordió, escupió y todo lo terminado en "o".
Yo hablaría en voz alta (para que Carles me escuche) pero en un tono de voz suave y dulce acerca de las vacaciones o del viaje que YO voy a hacer. Lo rico que voy a pasar, todo lo que voy a comer.
Le preguntaría a los otros alumnos cuál es el lugar favorito de ellos (todo esto manteniendo un ojo en Carles, pero no darle atención cien porciento -- en otras palabras, ignoras el comportamiento pero no el estudiante--).
Cuando Carles se calme, lo invitas a que se una al grupo y sacas tu hoja de papel y comienzas a hablar de sus sentimientos.
"Sabes Carles, hoy estabas enfadado"
"A veces, yo me siento enfadada también"
"Todos tenemos días malos"
"La próxima vez, usa tus palabras y dime "Estoy enfadado"
"Mira vamos a hacer un dibujo (dibuja un cara humana sin ojos, cabello, boca, nariz ... nada nada).
Entrégale la hoja a Carles y dile ...
"Carles, ésta es tu cara, muéstrame cómo luces cuando estás enfadado"
"Oh ... mira qué ojos tan enfadados tienes en la foto ... "
"Ahora muéstrame una foto en la que estás feliz"
"Oh ... me gusta mucho verte feliz"
"Puedes sonreir para mí un poco" y cosas así que poco a poco lo van haciendo relajarse y sentirse con más confianza.
Otra idea es hacer un libro de cuentos con todos los alumnos. En la escuela, utilicé juguetes plasticos para motivar a que mis estudiantes muestren miedo, sorpresa, felicidad, tristeza.
Le dí una caja amarilla a Zachary (la cual contenía una culebra de papel que saltaba de la caja). Dibujé una foto de Zachary sorprendido y en la parte de abajo escribí
"Zachary está sorprendido ...Una culebra saltó de la caja"
Dibujé otra foto de Laura con cara asustada
"Laura está asustada.
Ella vió una araña"
Dibujé otra foto:
"Alice está triste.....Se golpeó la cabeza.. ouch!!"
"Sarah está sorprendida....Tápate los ojos. Sarah ..."
"Rachel está enfadada....
Scott está sentado en su silla" "Scott está muy feliz......Porque Rachel es su amiga"
Más o menos captan la idea? Si? Muy pronto vamos a tener todo este material incorporado al tablón de ideas en donde uds. pueden "mirarlos" en vivo y en directo para que tengan una mejor idea de lo que estoy hablando ok?

AUTISMO.RECURSOS PARA PADRES.ACTIVIDADES PAR LOS NIÑOS AUTISTAS

MARÍAH SPANGLET

Actividades para los chicos: comunicación, desarrollo motríz e integración.

Sugerencias: letras
(1) Motive a su hijo(a) a hacer letras en plastilina. En una tarjeta pequeña, dibuje usted la forma de las letras (A, B, C, D, etc.). Generalmente yo cubro la tarjeta con papel laminado para que no se ensucie. Entréguele la plastilina al chico y muéstrele cómo hacer la forma de las letras imitando la que está en la cartulina. Dígale al principio algo como "wow .. mira como hago una serpiente ... tócala ... ok ahora hagamos la forma de la luna (para la letra C)."
(2) Seleccione cuatro o cinco letras plásticas que tengan diferentes formas (las venden en bolsitas en las tiendas para niños). Por ejemplo, yo seleccionaría la S, E, R,O , Y. Coloque todas estas letras dentro de una media (calcetín) elástica. En una cartulina (papel tarjeta) dibuje cada una de las letras que puso en el calcetín. Entréguele la media (calcetín) a su hijo(a) y haga que "sienta, toque" cada una de las letras y trate de colocarla en la cartulina correspondiente. Al principio tendrá que tener paciencia ...pero luego verá qué resultados más buenos logrará!!!
(3) Coleccione una variedad de letras (cartulina, madera, plásticas, impresas en papel de color, elaboradas con goma blanca en cartón, o hechas con papel de lija).
(4) Utilice un lapicero de tinta negra (black marker) y escriba en una cartulina (o papel tarjeta) cada una de las letras del alfabeto. Coloque cinco de estas tarjetas en una cesta. Añada las mismas letras en madera, plástico y de papel de lija. Motive a su hijo a que encuentre la letra correspondiente.
(5) A los chicos les fascina encontrar cosas escondidas. Entréguele una letra y motívelo para que encuentre su equivalente en cualquier parte de su casa (cuarto, cocina, baño). Ellos pueden mirar en calendarios, en libros, catálogos, revistas, guías telefónicas y en otros muchos lugares. Al principio mi hija Sarah Jessica tenía fijación con los espejos. Entonces yo escribía en uno de ellos las letras del abecedario con crema de afeitar .
(6) Mantenga siempre cerca una cantidad de material didáctico que su hijo(a) pueda usar. Incluya papel, lápices, crayones. Para ayudarlos a sostener el lápiz mejor, yo le coloco banditas de caucho a los lápices. Sugerencias: Números
Estas son ideas simples y muy básicas. Las pueden usar con niños (as) que apenas están comenzando a entender o que no tienen conocimiento alguno de conceptos. Lo importante aquí es la consistencia. No espere que el mismo día que le proporcione la actividad al chico, el/ella vaya a hacerlo de inmediato. Todo toma tiempo ...
(1) Muchos chicos(as) con autismo generalmente tienen fascinación con los números. Yo tomo ventaja de esta fascinación y los incorporo entonces en mi rutina escolar. Por ejemplo, los numeros forman parte de nuestra vida cotidiana. Yo cuento las gradas de las escaleras (al bajarse del autobús, al subir a la sala de clase, al ir al baño); cuento las puertas de los lugares que visito; el número de galletas para el receso; el número de los botones en la camisa; el número de las llantas del coche ... en fin hay un sinnúmero de cosas que contar:-)
(2) Mantenga a mano manipulativos o material didáctico que le ayude a apoyar el aprendizaje de los números. Por ejemplo, puede utilizar espaguetti, lana de coser, reglas, botones y yo uso hasta botellitas plásticas que contengan frijoles (hasta las más pequeñas); utilizo las cajitas en las que vienen los huevos en el supermercado. Adentro coloco botones y en cada forma del huevito pinto con un marcador números determinados: uno, dos, tres y dependiendo del número que coloque, así pongo botones.
(3) Cuando no tengo nada que hacer, nos sentamos a hacer libritos de papel. Hago que cada una de mis hijas dibuje y me entregue una hoja de papel. Ellas deberán decidir qué dibujar en el hoja. Motívelas a que usen temas matemáticos.
(4) Aproveche la hora del baño para usar temas que utilicen "contar y cantar." Invente la letra ("una luna brillante, dos lunas amarillas, tres lunas redondas)" Continúe contando hasta que llegue a diez y luego retroceda.

Sugerencias: Colores.Por lo general, los chicos autistas tienen fascinación por los colores brillantes. Entonces tratemos de estimularlos a que hagan actividades con los colores.
(1) Al principio yo limito el numero de colores para no sobreestimularlos. En una cesta tengo una caja que contenga vasos y servilletas en varios colores. Le entrego al chico(a) una tarjeta laminada que tenga la foto de una servilleta y un vaso. Le motivo a que las encuentre en la cesta.
(2) Corte círculos y todo tipo de formas de papel cartulina de color. Por ejemplo, puden hacer un hombre de nieve, el círculo grande es la cabeza, el otro círculo el cuerpo, usen botones para los ojos etc.
(3) Cuando el chico(a) se este vistiendo en la mañana, mencione los colores que tiene en su ropa. "Wow... mira qué bonito el rojo de tu camisa" "de qué color son tus zapatos?" Si al principio, él no entiende, modele usted el lenguaje apropiado.
(4) Esta actividad es una de las favoritas en mi clase. Combine una variedad de pinturas (tempera paints), cucharas y y tapas de tarros. Haga que los chicos viertan colores con las cucharas en las tapas de tarros. Ellos pueden usar estos colores en un papel grande y dibujar sus propias creaciones. ESO SI .. PREPARESE A LIMPIAR TODO DESPUES. (Yo acostumbro a echarle un poquito de shampoo o jabón líquido a la pintura para que se me facilite la limpieza despues)
(5) Seleccione un color, por ejemplo el amarillo. Haga un librito que sólo hable del color amarillo. Motive a su hijo(a) que contribuya al proyecto dibujando el/ella algo de su invención. Cada vez que el/ella dibuje una página, usted escriba y/o indíquele el nombre de lo que dibujó "Wow.. qué carro amarillo más lindo," "Me gusta el sol amarillo," "es esa una casa amarilla?".
(6) Cuando estén en la cocina o comedor, trate de presentarle un número de artículos alimenticios que sean rojos. Por ejemplo: spaguetti, pizza, manzanas y sopa de tomate (mmm......delicioso).
Sugerencias - Clasificación
(1) Yo tomo una cartulina blanca larga. La divido en cuatro partes. Pego en cada cuadrado un círculo, un cuadrado, un rectángulo y un triángulo. Cubro cada sección del papel para que ellos no vean lo que estoy haciendo. Le entrego al chico(a) un poco de galletas de diferentes tamaños y formas y lo motivo a que encuentre la forma apropiada en cada cuadro. (uso galletas redondas, cuadradas, de triángulos y muchos M&M's).
(2) Usen una cajita de cartón en donde vienen los huevos en el supermercado. Corto la caja de cartón en dos. Le entrego al chico(a) una parte del cartón y una bolsita plástica que contenga una mezcla de cereales cuadraditos, ceral en forma O (cheerios TM), uvas pasas, rebanadas de banana secas y semillas de girasol. Entonces dígale algo como "Juanito, pon todos las frutas secas en un solo lugar," "María, selecciona las frutas marrones."
(3) Siéntese en el suelo con su hijo(a) y su hermano, primo, abuelo etc. Tenga una bola roja grande (o de otro color) y pase la bola de persona a persona. Cuando ya haya logrado su atención, entréguele al chico(a) una cesta que contenga cosas pequeñas. Incluya dentro de la cesta cosas que usted pueda hacer correr en el piso (carros con ruedas, bolas plásticas pequeñas -- pero no muy pequeñas que puedan colocarse en la boca -- crayones). Motive al chico(a) a que seleccione dos cosas que tienen rueda y pueden rodar y dos cosas que no pueden hacerlo.

Sugerencias
(1) Una de la mejor forma de estimular a su hijo(a) para que entienda conceptos es durante la preparación de sus alimentos. Ud. sabe que tiene por lo general toda su atención. Yo siempre ofrezco el siguiente ejemplo: le ofrezco queso y galletas de soda (o de trigo) al estudiante, pero primero canto algo así: "Toma una galleta cuadrada Colócala abajo El queso va en el medio La galleta va encima Ahora llévalo a la boca Muerde muerde duro Crunch, chrunch, yum, yum Oh wow ... se acabó"
(2) Siempre utilizo cualquier oportunidad para decirle cosas a mi hija como "el bote de la basura está CERCA de la pared," "No camines SOBRE el césped," "La gata está ENCIMA de la ventana," "Alcánzame la toalla que está DETRAS de la puerta.
(3) Me gusta coleccionar cajas plásticas de todo tipo y tamaño. Por lo general, mezclo las tapas y se las doy al estudiante para que trate de colocar la tapa correcta en la caja correcta ....
(4) También me gusta muchísimo proporcionar oportunidades para que los chicos(as) vean las cosas desde de una perspectiva diferente. A veces me meto con mis alumnos debajo de una mesa y pretendemos estar en una cueva. Siempre les digo "Wow .. mira qué grande se ven las ventanas." "Mira hacia arriba."
(5) Llene tres contenedores de plástico con sal. Deje el cuarto contenedor sin nada. Asegúrese de que las tapas estén totalmente selladas (yo uso goma caliente para sellarlas de por vida:-)). Entréguele los contenedores al chico(a), observe lo que hace (gestos de la cara) cuando los agita y sienta que unos son más pesados que otros.

(6) Tome fotos de sus hijos(as) en diferentes actividades (comiendo, durmiendo, cepillándose los dientes, jugando etc.). Muéstrele las fotos al chico y ayúdelo a colocarlos en orden.
(7) Corte tres fotos de un mismo artículo en diferentes tamaños (tres camisas, tres carros, tres letras B) de una revista, catálogo o periódico. Ayúdele a pegar las fotos en un papel blanco y siempre mencione cuál es la más pequeña, la mediana y la más grande.
(8) Use los envases donde viene el yogurt. Llénelos con frijoles, botones, tierra. Séllelos con goma caliente. Déle el envase al estudiante y deje que él agite cada uno de ellos. Entonces modele lenguaje como "Wow.. cuál es el que hace más ruido?" "cuál hace menos ruido?" "Cuál no hace ruido?" Hay un tema muy interesante para compartir con uds.: los sentimientos y cómo buscar la forma de que nuestros hijos aprendan a expresarlos apropiadamente (en vez de rabietas y llanto).

Viajes/transiciones y sentimientos Uds. ya conocen el papel tan importante que las "historietas" (social stories) desempeñan en la vida de mi hija. Yo las uso para todo lo que hago y me han funcionado tan bien que me motivan a compartirlas con uds. en la espera de que uds. también puedan beneficiarse de ellas. Vamos entonces a crear una historieta en el cual vamos a utilizar dos temas al mismo tiempo:
(1) vacaciones y/o viajes y (2) sentimientos. Primero que todo, averiguaría con muchísima anticipación el lugar a donde viajará el estudiante (aunque sólo sea a la vuelta de la esquina o a la parada del autobúa. Dependiendo del grado de entendimiento del estudiante, yo prepararía una serie de tarjetas (acá en los USA las llamamos 'index cards') que vienen en todo tipo de colores. Yo seleccionaría las amarillas y escribiría en letra de imprenta ciertas palabras claves y/o vocabulario relacionado con el lugar. Por ejemplo: playa, agua, calor, sol, sudor, pantaleta de baño, trusa, soda y/o gaseosa , bronceador etc. Una de las cosas que yo haría es preparar un plan de lecciones basadas en vacaciones/viajes/pic-nics/visitas al abuelo etc. y lo dividiría en, digamos, cinco dias (los cinco dias de la semana , o más si así lo necesitan).

AUTISMO MENOS DETECTABLE EN NIÑAS


Autismo menos detectable en niñas

BBC Mundo

Friday, 19 de September de 2008

Un estudio sugiere que hay menos probabilidades de detectar y diagnosticar el autismo leve en las niñas que en los niños.

Investigadores británicos examinaron a 493 niños y a 100 niñas con autismo.

Descubrieron que las chicas mostraban diferentes síntomas y menos signos de los síntomas tradicionalmente asociados con el autismo, como por ejemplo el comportamiento repetitivo.
Los científicos, que presentaron su trabajo en un encuentro de la Facultad Real de Psiquiatría (Royal College of Psychiatrists) del Reino Unido, dijeron que estos hallazgos pueden significar que hay casos entre las niñas que no son detectados.
Se cree que el autismo afecta cuatro veces más a varones que a mujeres, pero el último estudio sugiere que éste no es el caso.
Obsesión "femenina"

La mayoría de los niños y niñas investigados no padecen de autismo clásico, aunque sí tienen dificultades de socialización y comunicación.
Los investigadores hallaron que las niñas son más propensas a tener un interés obsesivo en las personas y en las relaciones.
Pero es más probable que los padres acepten este interés y por lo tanto tiendan a no reportarlo a los médicos.
Además, este tipo de obsesiones son más difíciles de ser descubiertos usando cuestionarios estándar de diagnóstico.
Los científicos dijeron que es necesario realizar más investigaciones para analizar cómo el autismo se manifiesta de manera diferente en los dos sexos.
Consecuencias profundas
El profesor Simon Baron-Cohen, un experto en autismo de la Universidad de Cambridge, dijo:
"Éste es un problema clínico importante y hay muy pocos estudios que lo investigan".
Judith Gould, de la Sociedad Nacional de Autismo, indicó: "Oímos de muchas mujeres a las que se les ha diagnosticado tarde en sus vidas".
"La forma en que el autismo se manifiesta en las mujeres puede ser muy compleja y por lo tanto indetectable", agregó.
"Puede que, debido a errores de concepto o a estereotipos, a muchas niñas y mujeres con autismo nunca se las deriva para diagnóstico", señaló Gould.
Gould sostuvo que el hecho de que no sean diagnosticadas y por los tanto tratadas puede tener consecuencias profundas en ellas y en sus familias.
Añadió que también es posible que las mujeres sean mejores en tapar las dificultades para poder adecuarse a la sociedad.
"Características como la timidez y la hipersensibilidad, comunes en las personas con autismo, a veces son consideradas típicas del sexo femenino".
"Sin embargo, si un niño muestra esas características puede haber preocupación".